Les sections suivantes décrivent les liens existant entre les conclusions des études de cas et les principaux objectifs de la recherche. Dans la mesure du possible, nous établissons des parallèles entre les sept études de cas et les objectifs du projet. Le nombre d’exemples varie selon les études de cas.

Les résultats discutés dans cette section correspondent aux principaux axes de recherche du projet :

1. Déterminer dans quelle mesure les compétences essentielles empêchent l’accès aux programmes d’apprentissage et nuisent à leur réussite.
2. 1. Trouver les projets en cours de même que les méthodes utilisées pour mesurer le manque de compétences essentielles;
   2. Déterminer si ces initiatives se limitent à des régions, à des métiers ou à des segments de la population;
3. Déterminer les compétences de base essentielles qu’un apprenti doit posséder et recommander des stratégies permettant de les évaluer; et
4. Évaluer dans quelle mesure les intervenants de l’apprentissage connaissent les enjeux liés aux compétences essentielles ainsi que les projets favorisant les compétences essentielles et l’apprentissage.

3.1 Déterminer dans quelle mesure les compétences essentielles interdisent l’accès aux programmes d’apprentissage et nuisent à leur réussite

Les employeurs de presque tous les secteurs industriels, les représentants syndicaux et les porte-parole autochtones se sont dits inquiets de la faiblesse des compétences essentielles chez les apprentis. Ces mêmes intervenants ont noté que le faible rendement scolaire et un manque de compétences essentielles limitent l’accès aux programmes d’apprentissage et nuisent à leur réussite.⁸ De nos jours, plusieurs métiers exigent des apprentis et des futures personnes de métier qu’ils améliorent constamment leurs compétences et leurs connaissances. Un manque de compétences essentielles pose donc des défis de taille à l’industrie.

Un sondage réalisé auprès des responsables des 47 projets consacrés aux compétences essentielles et à l’apprentissage retenus par l’équipe du projet ainsi qu’une analyse détaillée des sept études de cas confirment ces hypothèses. La plupart des 47 projets partagent le même objectif : veiller à ce que les apprentis acquièrent les compétences jugées essentielles pour réussir leur programme d’apprentissage. Dix-huit des 47 initiatives se concentrent sur la formation préapprentissage. Elles aident donc les candidats à acquérir un niveau de compétences essentielles leur permettant de décrocher un poste d’apprenti. Dans quatre cas, la formation en compétences essentielles était intégrée aux « efforts de perfectionnement » dictés par l’arrivée de nouveau matériel ou de nouveaux procédés. Les apprentis doivent donc être en mesure de lire les manuels ou d’utiliser les contrôles informatiques.

Les initiatives ne visent pas à recueillir des données quantitatives visant à évaluer dans quelle mesure un manque de compétences essentielles chez les futurs apprentis peut limiter leur accès aux programmes d’apprentissage ou nuire à leur réussite. Cependant, l’information qualitative recueillie par le biais des études de cas a conclu que les initiatives ont surtout été conçues et mises en œuvre pour aider les candidats à acquérir des compétences essentielles ou à les renouveler par suite de changements technologiques, de modifications apportées au milieu de travail et/ou de leur incapacité à satisfaire à des exigences de leur programme d’apprentissage. Dans certains cas, les intervenants ont été amenés à examiner un problème fondamental et à le résoudre après avoir constaté l nombre croissant d’apprentis échouant les premiers examens. Les intervenants reconnaissent de plus en plus que les apprentis ne possédant pas les compétences essentielles ont tendance à échouer leurs examens, à reprendre la formation ou à abandonner les programmes d’apprentissage. C’est pourquoi on a créé et lancé des projets de compétences essentielles partout au pays pour divers métiers et secteurs économiques.

L’industrie de la construction de la Colombie-Britannique a réalisé que les compétences essentielles ont d’importantes répercussions sur l’offre de travailleurs qualifiés. C’est pourquoi elle a créé le British Columbia Construction Industry Skills Improvement Council, mieux connu sous le nom de SkillPlan pour s’adapter à l’évolution d’un milieu de travail plus exigeant en matière d’aptitude à lire et à écrire, en calcul, en résolution de problèmes et en aptitude à communiquer. Lancé en 1991, SkillPlan a pour mission de « développer des stratégies visant à améliorer les compétences essentielles des personnes de métier syndiquées de l’industrie de la construction de la Colombie-Britannique et du Yukon ».⁹

Avant 1998, le secteur de la construction au Québec n’offrait aucune formation en compétences essentielles même si on constatait un manque de compétences de base chez les apprentis et chez les personnes de métier.¹⁰ La CCQ a élaboré une formation en compétences essentielles adaptée à chaque métier après avoir analysé en profondeur les compétences essentielles acquises par les travailleurs de la construction. En 1998, le CCQ a intégré l’acquisition des compétences essentielles au module de formation technique du programme d’apprentissage dans le cadre de la formation continue.

Par suite d’une vaste étude sur les ressources humaines, le Conseil CARS a conclu à la nécessité de former les travailleurs en raison de l’imminence d’une grave pénurie de travailleurs dans le secteur, d’un faible taux de conservation des travailleurs, de la complexité technologique croissante des véhicules et des changements apportés aux lois sur l’environnement. L’organisme a reconnu que la formation offerte aux travailleurs ne peut être efficace que si ceux-ci possèdent les compétences essentielles requises pour comprendre, assimiler et appliquer la formation reçue. CARS a donc lancé, en 2004, un projet de compétences essentielles qui a mené à l’élaboration d’une stratégie nationale d’amélioration des compétences essentielles dans l’industrie.

Pour sa part, le Keyano College a conçu des programmes de compétences essentielles pour répondre aux besoins des entreprises. Syncrude Canada Ltd. est l’un des plus grands producteurs mondiaux de pétrole brut extrait des sables bitumineux. La compagnie compte quelque 5 000 employés. En 1987, Syncrude a estimé qu’il fallait offrir un programme de lecture à ses travailleurs. Au cours de tests visant à mesurer l’aptitude à commander d’un groupe d’employés, l’entreprise a réalisé que la formation offerte devait porter sur les compétences essentielles que sont la lecture et l’utilisation de documents. Comme la compagnie utilise la technologie de pointe et compte sur des travailleurs hautement qualifiés et en apprentissage constant, il est essentiel que les travailleurs de Syncrude soient en mesure de lire des documents et de les comprendre. Syncrude s’est donc tourné vers le Keyano College pour l’aider à relever ce défi.

Le Projet d’amélioration des compétences essentielles de la Nation crie Opaskwayak (NCO)¹¹ a vu le jour après qu’on eut découvert que le nombre restreint d’apprentis autochtones s’expliquait par le manque de compétences essentielles au sein de la population. Cette conclusion correspond à celles du Rapport des perceptions et des obstacles du FCA-CAF qui soulignaient qu’un faible niveau d’instruction et de préparation scolaire interdit l’accès aux programmes d’apprentissage aux populations autochtones et nuit à leur réussite.¹² Plusieurs étudiants autochtones n’ont pas suivi les cours de mathématiques, de sciences, de techniques et d’anglais requis. De plus, une connaissance insuffisante du français ou de l’anglais nuit aux étudiants autochtones souhaitant s’engager dans un programme d’apprentissage et réussir les examens menant à l’obtention d’un certificat.

La NCO a reconnu que les membres de sa collectivité devaient améliorer leurs compétences et que les programmes de formation offerts par des fournisseurs de l’extérieur ne possédaient pas la souplesse nécessaire pour répondre aux besoins des stagiaires autochtones. La NCO a donc décidé de s’associer à la Direction de l’apprentissage du Manitoba et aux Services de l’emploi et de la formation pour ajouter un programme d’amélioration des compétences essentielles à son propre programme d’apprentissage des métiers de la construction.

HAUT

3.2a Trouver les projets en cours de même que les méthodes utilisées pour mesurer le manque de compétences essentielles

Cette sous-section du rapport décrit le type de projet étudié, les méthodes utilisées pour trouver les lacunes au niveau des compétences essentielles, les compétences essentielles ciblées et les ressources requises.

Description des initiatives ciblées par les études de cas

Les projets du SkillPlan, de la CCQ et de CARS offrent des services et/ou des outils à des secteurs industriels précis, soit le secteur de la construction dans les deux premiers cas et le secteur de la réparation et de l’entretien des automobiles, dans le dernier cas. Les services de SkillPlan comprennent l’assistance aux établissements de formation et aux individus de même que la production de publications. Comme le décrit l’étude de cas jointe au rapport, SkillPlan s’associe à un réseau d’administrateurs de plan de formation et d’instructeurs pour aider les apprentis à améliorer leurs compétences essentielles. L’éducateur en milieu de travail collabore avec les enseignants de métiers et offre des séances de tutorat collectives après la classe. L’éducateur ou l’éducatrice vient en aide aux étudiants, organise des groupes d’étude et des ateliers et participe au cours, s’il y a lieu. Au début, les éducateurs de SkillPlan se sont concentrés sur la lecture, l’utilisation de documents, le calcul et l’écriture. Ces compétences essentielles ont été définies dans une étude d’évaluation visant à orienter le développement des services de SkillPlan.

On encourage les apprentis à utiliser eux-mêmes les services de tutorat de SkillPlan parce que le programme est financé surtout par une convention collective. Selon la disponibilité des éducateurs, les séances de tutorat peuvent être présentées à toute heure du jour ou de la soirée, dans un lieu convenant autant au tuteur qu’à l’apprenti. SkillPlan élabore également des cours ponctuels que l’apprenti peut suivre à chaque étape de sa formation technique. Ces cours abordent une foule de sujets, notamment l’aptitude aux études, les examens et l’accompagnement professionnel.

Dès le début, les éducateurs en milieu de travail de SkillPlan ont mis au point des feuilles de travail et des documents adaptés à chaque métier pour faciliter le tutorat des apprentis. Tout en participant davantage aux projets mis de l’avant par les établissements et par l’industrie, SkillPlan a commencé à préparer des publications à prix abordable pour répondre aux besoins de l’industrie. En 1994-1995, le projet a publié l’Apprenticeship Handbook (nommé plus tard Tools for the Trade: A Guide to Success in Apprenticeship). SkillPlan offre maintenant une multitude de ressources pour les métiers. Grâce à ces publications, les apprentis peuvent se préparer à la formation technique en améliorant leurs compétences essentielles en matière de calcul et de sciences et en se servant des applications du métier et des explications illustrées des tâches à exécuter. Une feuille de travail enseigne aux apprentis la conversion des fractions en décimales pour qu’ils soient en mesure d’utiliser une calculatrice. Le document leur montre ensuite comment convertir en mesures impériales pour pouvoir se servir d’un ruban en mesures impériales. Le Tools for the Trade Guide a été sans doute la publication la plus populaire de SkillPlan.

En 1987, le gouvernement du Québec a créé la Commission de la construction du Québec (CCQ) pour répondre aux nombreuses critiques au sujet de l’accessibilité du secteur de la construction et de ses règlements, du manque d’apprentis qualifiés et de l’absence de formation répondant aux besoins des employeurs. Avant la création de la CCQ, il n’existait au Québec aucun organisme rassemblant des représentants du gouvernement, des employeurs et des syndicats de l’industrie de la construction.¹³ Les représentants des employeurs et des syndicats ainsi que des personnes nommées par le gouvernement siègent au conseil d’administration de la CCQ. Le financement de la CCQ lui vient des contributions tirées de la masse salariale totale des travailleurs et des employeurs de la construction.¹⁴

Le premier mandat de la CCQ consistait à doter le secteur de la construction d’une main-d’œuvre compétente et qualifiée. Ce mandat a été élargi. De nos jours, la CCQ est responsable de la mise en œuvre de la Loi sur les relations du travail, la formation professionnelle et la gestion de la main-d’œuvre dans l’industrie de la construction (Projet de loi R-20) qui offre un cadre juridique à l’industrie de la construction.¹⁵ Le nouveau mandat élargi a donné lieu à la création du Comité sur la formation professionnelle dans l’industrie de la construction. Le comité qui ne regroupe que des associations d’employeurs et de syndicats de la construction conseille la CCQ sur toute question relative à l’offre de main-d’œuvre compétente et abondante dans le secteur de la construction.¹⁶ En 1998, la CCQ a intégré la formation en compétences essentielles au module général de formation technique du programme d’apprentissage et ce, dans le cadre de la formation continue.

La CCQ est donc responsable de l’évaluation des candidats aux divers programmes d’apprentissage. Les candidats ne sont pas toujours soumis à une évaluation de leurs compétences essentielles lorsqu’ils entreprennent le volet formation technique de leur programme d’apprentissage. Certains candidats ont déjà acquis une bonne partie de la formation technique lorsqu’on leur offre un perfectionnement de leurs compétences essentielles.

La formation en compétences essentielles n’est pas ajoutée à tous les modules de formation technique. En règle générale, le Comité sur la formation professionnelle de la CCQ évalue la nécessité d’une formation en compétences essentielles dans chaque métier avant d’intégrer cette formation au programme technique. La CCQ et son comité sont responsables de la coordination de la formation offerte par 52 centres de formation partout au Québec.

L’initiative lancée par CARS se distingue de celle de SkillPlan et de la CCQ puisque le projet a mené au développement d’une Stratégie nationale en matière de compétences essentielles pour le secteur de la réparation et de l’entretien des automobiles. Le projet a livré trois documents importants : des profils de professions, un Outil d’évaluation des compétences essentielles ainsi qu’une comparaison des niveaux de compétences essentielles requis pour certaines professions de la réparation et de l’entretien des automobiles et des compétences essentielles requises pour réussir un programme de formation dans le domaine.

Les responsables du projet ont eu recours à une méthodologie normalisée et à une échelle de mesure pour développer sept profils de professions. Ces profils décrivent les compétences essentielles exigées par chaque profession. Un niveau de complexité à points indique dans quelle mesure chaque profession exige chacune des neuf compétences essentielles, le niveau 1 correspondant à un faible besoin (tâches de base) et le niveau 5, à un niveau élevé (tâches avancées). Il a fallu établir les profils des compétences essentielles de sept professions importantes pour pouvoir mesurer les niveaux de compétences essentielles des travailleurs, puis les comparer aux profils.

Par la suite, on a élaboré et mis en œuvre un outil d’évaluation pour mesurer le niveau des compétences essentielles des travailleurs exerçant sept professions de l’industrie. Cet outil permet à CARS de comparer les compétences essentielles décrites dans les profils des professions et les niveaux réels de compétences essentielles des travailleurs. Les chercheurs ont préparé 20 questions à choix multiples pour chaque compétence essentielle évaluée (dans ce cas, seulement trois des neuf compétences essentielles, donc un total de 60 questions). Les questions abordent les cinq niveaux de complexité pour chaque compétence essentielle. Toutes les questions décrivent des situations ou activités que vivent au quotidien les travailleurs des sept professions cibles. On fait référence à des scéna rios, des documents (reçus et formulaires, p. ex.) et autres documents utilisés au travail. Les 60 questions ont été imprimées dans des livrets numérotés qui ont été distribués à des centres d’examens partout au pays.

La dernière réalisation attendue du projet de CARS était une comparaison entre les niveaux de compétences essentielles requises pour réussir les cours de réparation et d’entretien des automobiles et les niveaux nécessaires pour occuper un emploi correspondant dans l’industrie. Grâce à cette comparaison, on a pu trouver les lacunes ou écarts entre la formation et les exigences professionnelles freinant le développement de la main-d’œuvre.

Les projets du SkillPlan et de CARS offrent des services et des outils à un secteur précis ou à une collectivité. De leur côté, les initiatives des gouvernements de la Nouvelle-Écosse et du Manitoba ont lancé des programmes de compétences essentielles disponibles sur tout le territoire de ces provinces. Ces programmes offrent des services, des programmes et des outils tant aux apprentis qu’aux personnes exerçant déjà un métier. Le Projet des compétences essentielles pour l’apprentissage du gouvernement du Manitoba a produit des résultats tangibles et intangibles. Les résultats tangibles comprennent ce qui suit : des outils de sensibilisation, des trousses d’évaluation des compétences essentielles pour des métiers choisis, des cours d’amélioration des compétences associées à divers métiers de même que des ateliers de formation destinés aux instructeurs et aux évaluateurs. La mise en œuvre de la stratégie a produit également des résultats intangibles comme une sensibilisation accrue, du réseautage et des consultations auprès d’une foule d’intervenants dans la province. Dans les collectivités autochtones ayant participé aux projets, les résultats intangibles comprennent la connaissance des compétences essentielles présentes dans le milieu et la possibilité d’enseigner les nouvelles méthodes d’élaboration des programmes d’études et d’enseignement.

L’un des outils de sensibilisation mis au point par le gouvernement du Manitoba est une page Web consacrée aux compétences essentielles que peuvent consulter les apprentis et les candidats aux métiers. Les responsables du projet présentent aussi des ateliers, des exposés et des séances d’information pour faire connaître les compétences essentielles des métiers aux formateurs, aux éducateurs d’adultes, aux syndicats, aux centres d’éducation permanente, aux collectivités autochtones, aux fournisseurs de services, aux collèges du Manitoba et aux ministères touchés.

Dans le cadre du processus d’évaluation, la Trousse d’évaluation des compétences essentielles du Manitoba s’intéresse autant à la sensibilisation qu’à l’évaluation. On y retrouve :

• une page d’information sur les compétences essentielles exigé pour chaque métier;
• une liste de contrôle pour l’auto-évaluation qui permet de comparer ses niveaux de compétences essentielles aux niveaux exigés par le métier; et
• un ensemble d’exercices permettant à l’intéressé de savoir s’ils possèdent effectivement les niveaux de compétences essentielles requis pour s’engager dans un métier précis.

Des efforts ont été déployés pour connaître la meilleure façon d’intégrer l’évaluation des compétences essentielles aux méthodes d’admission des apprentis de la Direction de l’apprentissage. Dans un premier temps, le personnel de la Direction a dressé la liste des apprentis qui auraient avantage à ce qu’on évalue leur niveau de compétences essentielles. Par la suite, un administrateur d’évaluation procède à une évaluation personnelle ou en petit groupe. Grâce à une trousse d’évaluation mise au point par la Direction, on peut évaluer les besoins des apprentis en matière d’amélioration de leurs compétences.

Une fois l’évaluation terminée, un conseiller en présentations calcule les résultats et les communique à l’apprenti en tenant compte de l’auto-évaluation et des exercices effectués. Le conseiller en présentations peut profiter de l’occasion pour recommander un perfectionnement ou décrire diverses possibilités. Par la suite, il revient habituellement aux apprentis de voir à leur propre perfectionnement. Les programmes communautaires peuvent s’appuyer sur les commentaires d’un groupe d’apprentis avant de leur offrir un perfectionnement. Le soutien pour ce type de formation personnalisé varie selon les ressources locales consacrées à l’éducation permanente. La Direction de l’apprentissage appuie quelquefois les programmes de formation personnalisés s’ils s’inscrivent dans l’un de ses projets pilotes.

Plusieurs méthodes permettent d’offrir une formation en compétences essentielles après l’évaluation. Pour faire connaître diverses possibilités, la Direction de l’apprentissage s’est concentrée sur le développement de trois modèles applicables à trois groupes d’apprenants courants. Le modèle appelé Amélioration des compétences essentielles associées aux métiers est un cours de haut niveau offert en classe. Il aborde plusieurs métiers et précède la formation technique. Le perfectionnement sera offert dans une trentaine de centre d’apprentissage pour adultes du Manitoba. Ces centres subventionnés par l’État deviennent des partenaires en permettant aux apprentis et aux personnes admissibles aux métiers d’améliorer les compétences essentielles à leur travail. Pour établir des partenariats avec les centres d’apprentissage pour adultes, la Direction de l’apprentissage met à l’essai une nouvelle formation en compétences essentielles dans les trois centres à compter de janvier 2007. Ce cours répondra aux besoins de perfectionnement des apprentis de la construction, en se concentrant sur les mathématiques, l’utilisation de documents et le développement des compétences. On ajoutera de nouveaux sites et des cours supplémentaires en cas de succès du projet pilote. Avant d’offrir le projet pilote, les instructeurs doivent participer eux-mêmes à une formation ainsi qu’à la préparation du matériel qui sera utilisé.

Le Stage en compétences essentielles associées aux métiers est un mélange de cours et de stage pratique qui prépare les apprenants à risque ou de faible niveau en s’appuyant sur des programmes communautaires de formation technique. Pour répondre aux besoins des nombreux apprenants qui sont peu réceptifs à une formation offerte en classe, la Direction de l’apprentissage a développé un modèle « pratique » qui allie enseignement en classe et formation « outils en main ». Peu importe la durée du programme (entre six et huit semaines), la moitié de la journée est consacrée au développement des compétences essentielles alors que l’autre sert à construire des projets importants pour la collectivité. Le développement des compétences essentielles est étroitement lié, dans la mesure du possible, aux activités pratiques pour souligner l’importance de l’apprentissage et pour appliquer immédiatement les nouvelles compétences.

Enfin, le Cours de recyclage sur les compétences essentielles associées aux métiers du Manitoba représente un programme condensé de soutien aux tuteurs. Le cours est intégré au premier niveau de la formation technique. On a souvent recours à ce modèle lorsqu’un programme plus long de compétences essentielles ne peut précéder le début de la formation technique. Le modèle comprend une formation d’appoint intensive et ciblée de une à deux semaines avant le début de la formation technique ainsi qu’un après-midi (ou matin) par semaine de tutorat en compétences essentielles à tous les niveaux de la formation technique.

La Stratégie en matière de compétences essentielles de la Nouvelle-Écosse est semblable à celle du Manitoba puisqu’elle comporte un processus d’évaluation et la prestation de programmes de formation. La stratégie comporte deux volets qui se penchent sur les compétences essentielles que sont la lecture, l’utilisation de documents, le calcul, les mathématiques et l’écriture. Le premier volet se penche sur le développement d’un plan d’évaluation de l’apprentissage et le second, sur le soutien à la formation. Le développement d’un plan d’évaluation de l’apprentissage est personnalisé et adapté à chaque métier. Ce processus s’engage au moment de l’inscription et prend la forme d’une entrevue ou d’une consultation informelle avec le candidat. On a recours à d’autres outils d’évaluation, s’il y a lieu. Ce sont les coordonnateurs du développement des compétences et/ou les agents d’apprentissage (personnel des services extérieurs) qui procèdent à l’évaluation du candidat en utilisant un guide conçu à cet effet. Le processus d’évaluation vise à trouver les forces d’un candidat.

La prochaine étape du processus d’évaluation consiste à documenter ou à évaluer les compétences du candidat par rapport à l’utilisation des documents, de la capacité à lire et à écrire et du calcul. Le processus comprend une consultation des candidats. On en profite alors pour les interroger sur leur apprentissage et leur éducation, leur travail, leur vie à la maison et leur statut de syndiqué. Pendant que le candidat prend connaissance de documents relatifs à son travail, on lui pose des questions dans un cadre informel. L’évaluateur peut ainsi déterminer les niveaux de compétences essentielles du candidat.

On a recours à un ensemble d’outils au cours de la discussion au lieu de faire subir un examen au candidat. Les résultats de l’évaluation sont communiqués immédiatement au candidat. Par la suite, celui-ci établit son plan d’apprentissage en collaboration avec le coordonnateur du développement des compétences et/ou l’agent de formation. Le plan d’apprentissage personnalisé précise les objectifs atteignables en diverses étapes et s’applique à la formation technique.

Le soutien à la formation offre quatre options ou cheminements au candidat après l’évaluation de la formation requise en matière de compétences essentielles. Ces options sont les suivantes :

1. Tutorat individuel : la division paie le salaire des tuteurs offrant une formation individuelle aux candidats. On recommande quelquefois à des apprentis de faire appel aux réseaux locaux d’apprentissage. Ces réseaux subventionnés offrent des programmes d’alphabétisation partout dans la province.

2. Cours de recyclage : La division offre deux cours de recyclage aux apprentis qui travaillent déjà : des cours de recyclage en mathématiques et en utilisation de documents. Ces cours sont habituellement offerts deux soirs par semaine par les collèges communautaires présentant le programme. La division peut également présenter le contenu du cours aux étudiants pour qu’ils puissent les suivre pendant leur temps libre. Ces cours font partie des outils que la division met constamment au point pour répondre aux besoins des apprentis. Les cours étant gratuits, les étudiants n’ont qu’à acheter le matériel et les documents.

   • Cours de recyclage en mathématiques : Les cours de recyclage en mathématiques se penchent sur les compétences essentielles en mathématiques qu’exigent divers métiers. Les instructeurs ou les tuteurs ont accès à neuf modules de mathématiques autonomes. Le cours offre des problèmes de mathématiques, des textes et des conseils adaptés aux métiers.

   • Cours de recyclage sur l’utilisation de documents : Lancé au printemps de 2006, ce cours peut être offert par un éducateur en milieu de travail, un mentor ou une personne de métier sur place, un tuteur ou par autoformation de la part de l’apprenti. Le programme éducatif et les outils préparent l’apprenti à la formation technique et facilite la réussite des examens.

3. Programmes éducatifs au travail : Les programmes éducatifs en milieu de travail traitent autant des problèmes au travail que du matériel. Les programmes éducatifs en milieu de travail font partie des cours de perfectionnement techniques et interprovinciaux. Ils sont offerts au travail et/ou dans une classe du syndicat. Adapté pour les apprentis, ce modèle est efficace dans une entreprise employant un grand nombre d’apprentis.

4. Évaluation de la préparation à l’apprentissage (EPA) : Mis au point par le ministère de la Formation, des Collèges et Universités de l’Ontario, ce modèle attire les candidats ayant terminé une 12^e année ou davantage. Il offre un outil permettant aux candidats d’évaluer les compétences requises pour la formation technique. Les candidats s’adressent aux agents de formation pour obtenir l’EPA offerte ensuite par la division.

Ce sont habituellement des instructeurs qui élaborent le programme éducatif des quatre options avec le soutien et l’assistance de la division et des collèges. La division élabore en ce moment quelques-uns des programmes. Elle peut également s’associer à des groupes comme un syndicat ou un groupe communautaire pour adapter les cours et le programme aux besoins des candidats.

Dans le cadre de la cueillette d’information, la division a mis au point et tient à jour le Système d’information sur la reconnaissance des apprentissages. Le système indique si les candidats ont fait l’objet d’une évaluation, décrit le plan de formation conçu pour eux et les étapes de réussite de ce plan.

Le Projet d’amélioration des compétences essentielles de la NCO s’adresse à une communauté autochtone. Il a été mis au point dans le cadre du Programme d’apprentissage de l’industrie de la construction de la NCO pour la communauté des Première Nations crie Opaskwayak. Le programme évalue d’abord le niveau d’instruction, les aptitudes et les connaissances pratiques du stagiaire. Le plan de formation est établi à partir de cette évaluation. Au cours des six mois et demi qui suivent, les stagiaires aident un charpentier qualifié à construire une maison dans la communauté. Grâce à cette expérience de travail, les stagiaires découvrent les compétences requises par le métier de charpentier, fait équipe avec ses collègues et devient admissible à l’aide de l’Assurance-emploi au cours des prochaines étapes de la formation. Après cette expérience de travail, les stagiaires entreprennent une formation de sept semaines en connaissances pratiques. Cela leur permet de mieux se connaître et d’acquérir la confiance en soi qui leur permettra de parfaire leurs études.

À l’expérience de travail et à la formation en connaissances pratiques s’ajoute un programme de formation de 18 semaines en amélioration des compétences essentielles. Ce programme est offert en classe et par un enseignement pratique dans un atelier de menuiserie et sur des projets de construction communautaires. Ce jumelage de la formation théorique et de la formation pratique stimule les étudiants et les motivent tout le long d’une formation de quatre mois et demi.

La mise au point du programme d’amélioration des compétences essentielles a permis d’initier aux compétences essentielles des éducateurs adultes et des instructeurs de métiers de la communauté. Elle leur a également permis de découvrir des méthodes d’élaboration de programmes axés sur les compétences et sur le travail. Le programme éducatif sera mis à l’essai dans d’autres collectivités nordiques en 2007. Les instructeurs ont préparé les ressources d’enseignement en s’appuyant sur des documents utilisés au travail. Le projet a également permis de renforcer le partenariat établi entre la communauté, la Direction de l’apprentissage et les services d’emploi et de formation.

L’initiative lancée par le Keyano College se démarque des six autres études de cas puisque l’établissement a élaboré et mis au point ses programmes pour répondre aux besoins d’une entreprise locale, Syncrude Canada Ltd. Le programme Effective Reading in Context (ERIC) a été le premier programme de lecture offert en milieu de travail au Canada. Il s’agit d’un programme unique qui a été fait sur mesure pour Syncrude et ses employés. Il a fait l’objet d’un projet pilote pendant six mois par suite d’une recherche poussée comprenant des entrevues avec des employés de Syncrude ainsi qu’un examen et une analyse des documents utilisés au travail. Au cours de la première année, l’ERIC a été offert aux « chefs d’équipe éventuels ». Ceux-ci ont entrepris le programme de 12 à 28 heures après une évaluation de deux heures. Après le succès remporté au cours de cette première année, le programme a finalement été offert à tous les travailleurs de Syncrude. On a également permis aux apprentis de suivre la formation, même si le programme ne s’adresse pas précisément à eux. Depuis ce temps, le programme a évolué et s’est départi du module évaluation. Les participants n’ont plus à s’adresser à un représentant en formation pour suivre le cours. Ils peuvent s’inscrire directement au collège.

L’ERIC s’appelle maintenant le Programme de sécurité et de lecture au travail. Pour mieux s’adapter aux besoins changeants du milieu de travail, le programme accorde maintenant une grande importance à la sécurité et :

• fournit aux participants des stratégies de gestion de leur formation et de la lecture au travail;
• utilise du matériel de lecture adapté aux adultes pour optimiser l’apprentissage; et
• établit des liens entre la lecture au travail et la sécurité en soulignant les influences communes.

Les principaux éléments du programme sont les suivants :

• Aperçu (un rapide sondage visuel qui permet au lecteur de se familiariser avec les documents avant d’appliquer de nouvelles stratégies de lecture. Il clarifie le but de la lecture);
• Chercher des modèles;
• Lire en diagonale;
• Parcourir (recherche méthodique visant à trouver des détails, des faits, des nombres, des dates ou des listes de données);
• Établir les grandes lignes (réorganisation visuelle permettant à l’apprenant de recueillir et de regrouper des données venant de documents consacrés à la sécurité et au milieu de travail); et
• Étudier pour améliorer ses compétences.

Le programme Syncrude Applied Math (SAM) – connu d’abord sous le nom de Working in Numeracy (WIN) – a été élaboré comme le programme ERIC. Un comité consultatif composé de travailleurs et de superviseurs a fourni à l’entreprise des applications relatives aux mathématiques utilisées au travail et évalué le programme éducatif proposé. Le processus de recherche a également permis d’interroger les travailleurs sur les capacités requises dans le domaine des mathématiques ainsi que d’examiner et d’analyser les documents utilisés par les employés. Dix personnes ont participé à un projet pilote d’une quarantaine d’heures. Par la suite, le programme éducatif a été révisé pour inclure des éléments de disciplines scientifiques.

SAM offre maintenant une formation de base en alphabétisme au travail, en mathématiques appliquées aux métiers et à la vie quotidienne. Le programme offre des applications de mathématiques au travail sous les thèmes suivants :

• Les nombres et leur sens aborde les fractions, les décimales, les pourcentages, les ratios et les proportions. SAM permet aux étudiants d’examiner ou de réapprendre ces concepts souvent mal compris au cours des études antérieures;
• Mesure et géométrie aborde les systèmes de mesure impérial et métrique, la conversion entre les deux ainsi que la géométrie. Voici quelques exemples en milieu de travail :
  • Conversions du système de mesure impérial et métrique;
  • Division d’un tuyau en deux parties de longueur précise – quelle longueur reste-t-il après l’avoir coupé?; et
  • Longueur de tuyau requise, compte tenu de l’angle de la coupe.
• Données : Analyse des données, statistiques et préparation de graphiques fournit la base des statistiques et de la préparation de graphiques;
• Algèbre : modèles et fonctions traite d’algèbre, d’équations, de transposition de formules et de fractions et décimales algébriques. Voici quelques exemples en milieu de travail :
  • Lire les graphiques pour évaluer le nombre de barils de pétrole produit en une année; et
  • Prévoir les besoins en main-d’œuvre.

Le Keyano College ajoute le Programme de sécurité et de lecture au travail (anciennement l’ERIC) et SAM dans une foule de programmes et de cours de formation au travail et adapte la longueur des programmes aux besoins des participants. Le collège ajoute aussi ces formations en compétences essentielles à plusieurs programmes de préapprentissage destinés aux Autochtones et à des programmes de perfectionnement :

• PACE (Preparation for Academic and Career Upgrading) (campus Janvier & Conklin);
• Aboriginal Skills Employment Partnership(ASEP) PACE et ASEP CCC (campus Clearwater);
• Programme Shapotowak (signifie dégagement et ouverture en cri) (campus Clearwater) en collaboration avec 2000 Plus Ltd. et la Première Nation crie Mikisew; et
• Préparation à l’apprentissage pour les Autochtones (APAP) (un programme de compétences essentielles de l’Alberta qui en est à l’étape de la conception).

En règle générale, les éléments des programmes de compétences essentielles sont présentés pendant une heure ou deux, au cours de plusieurs semaines. Un instructeur spécialisé offre les cours de compétences essentielles et peut travailler avec chacun des étudiants.

Méthodes utilisées pour mesurer le manque de compétences essentielles

Trois des études de cas offrent des méthodes permettant d’évaluer les compétences essentielles d’un candidat.

La Stratégie des compétences essentielles du Manitoba utilise une trousse d’évaluation préparée par la Direction pour mesurer les besoins de perfectionnement des apprentis. La trousse comporte les éléments suivants :

• une page d’information sur les compétences essentielles exigé pour chaque métier;
• une liste de contrôle pour l’auto-évaluation qui permet de comparer ses niveaux de compétences essentielles aux niveaux exigés par le métier; et
• un ensemble d’exercices adapté aux métiers et permettant à l’intéressé de savoir s’il possède effectivement les niveaux de compétences essentielles requis pour s’engager dans un métier précis.

Par la suite, un administrateur d’évaluation procède à une évaluation personnelle ou à une évaluation d’un groupe restreint de candidats. Une fois l’évaluation terminée, un conseiller en présentations calcule les résultats et les communique à l’apprenti en tenant compte de l’auto-évaluation et des exercices effectués. Le type de perfectionnement recommandé et les diverses possibilités d’apprentissage font partie des commentaires fournis aux candidats.

Le développement d’un plan d’évaluation de l’apprentissage inscrit dans la Stratégie en matière de compétences essentielles de la Nouvelle-Écosse est un processus personnalisé et adapté à chaque métier auquel est soumis le candidat lors de l’inscription à un programme d’apprentissage. Les coordonnateurs du développement des compétences et/ou les agents d’apprentissage se servent d’un guide d’évaluation pour évaluer les candidats de même que leurs forces. On a recours à d’autres outils d’évaluation, s’il y a lieu.

Une entrevue ou une consultation informelle permettent d’interroger les candidats sur leur apprentissage et leur éducation, leur travail, leur vie à la maison et leur statut de syndiqué. Pendant que le candidat prend connaissance de documents relatifs à son travail, on lui pose des questions dans un cadre informel. L’évaluateur peut ainsi déterminer les niveaux de compétences essentielles du candidat. Les résultats de l’évaluation permettent d’établir un plan d’apprentissage personna lisé qui précise les objectifs atteignables en diverses étapes et s’applique à la formation technique.

CARS a mis au point un outil différent des stratégies du Manitoba et de la Nouvelle-Écosse. On l’utilise pour mesurer les niveaux de compétences essentielles des candidats ou des travailleurs. Cet outil permet à CARS de comparer les compétences essentielles décrites dans les profils des professions et les niveaux réels de compétences essentielles des travailleurs. L’outil prend la forme d’une série de 20 questions à choix multiples abordant cinq niveaux de complexité pour chaque compétence essentielle évaluée. Les questions font référence à des scénarios, des documents utilisés au travail comme des reçus et des formulaires et des activités et situations de tous les jours.

Les études de cas de la NCO et de la CCQ ont aussi recours à des évaluations pour établir les besoins en matière de perfectionnement des compétences essentielles. En fait, le Programme d’amélioration des compétences essentielles de la NCO reflète les résultats d’une évaluation des compétences essentielles et des priorités de formation du stagiaire. Pour sa part, l’Initiative des compétences essentielles de la CCQ n’évalue pas toujours les compétences essentielles que possèdent les candidats à l’apprentissage lorsqu’ils entreprennent une formation technique. Certains candidats ont déjà acquis une bonne partie de la formation technique lorsqu’on leur offre un perfectionnement de leurs compétences essentielles.

Ressources

Les principales ressources utilisées par les sept études de cas sont les ressources humaines, le temps et le financement. À l’exception des programmes de compétences essentielles offerts par le Keyano College et de SkillPlan (en partie), les cinq autres projets faisant l’objet d’une étude approfondie touchent des subventions. Le Projet des compétences essentielles de CARS a reçu une subvention de un million de dollars du gouvernement fédéral pour réaliser son projet de deux ans. Cette somme a servi à payer un chargé de projet à temps plein, une adjointe administrative à temps partiel de même que le soutien en technologie de l’information. La subvention a aussi permis de payer des dépenses comme les honoraires des experts-conseils, la logistique, la mise au point des outils et la présentation des activités de communication.

Le projet de la NCO a également été financé, en partie, par la Direction de l’enseignement postsecondaire et de la formation du Manitoba pour le développement et la présentation du programme de compétences essentielles de 18 semaines. Le gouvernement du Manitoba a fourni 51 000 $ et le reste du budget, soit 124 000 $, est venu d’Emploi et Formation NCO. Le programme a été enrichi de matériel en lecture, en écriture, en utilisation de documents et en calcul utilisé par les charpentiers.

Les études de cas du Manitoba et du Keyano College ont fourni un ordre de grandeur des montants requis pour mettre en œuvre une stratégie à l’échelle provinciale (Manitoba) et pour adapter des programmes existants (le Keyano College). En plus du personnel fourni par la Direction de l’apprentissage du Manitoba, celle-ci accorde chaque année un montant de 50 000 $ aux projets pilotes lancés dans le cadre de cette stratégie. Le financement vient de plusieurs sources et sert à payer les experts-conseils chargés d’offrir entre cinq et 20 projets par année, selon l’envergure du projet. La subvention permet également d’élaborer le programme d’études, de se procurer le matériel documentaire et les matériaux de construction et d’offrir les cours.

Il en coûte environ 25 000 $ pour adapter le programme ERIC du Keyano College en collaboration avec Syncrude. Cela comprend la présentation de dix séances en classe pendant trois à quatre semaines. Chaque cours dure en moyenne trois heures. L’adaptation du programme SAM exige une dépense plus importante à cause du temps requis pour créer des problèmes de mathématiques semblables à ceux du milieu de travail.

À l’heure actuelle, il en coûte 24 millions de dollars par année à la CCQ pour offrir la formation technique et la formation en compétences essentielles aux apprentis de la construction. Ce montant ne comprend pas les salaires ou les ressources humaines servant à évaluer les demandes d’apprentissage et à définir la formation technique ou la formation en compétences essentielles exigées pour chaque métier. Le Comité sur la formation professionnelle de la CCQ regroupe 26 sous-comités représentant les métiers et les professions, de même que neuf sous-comités représentant les régions du Québec. Au total, les comités regroupent quelque 400 représentants. Les comités des métiers évaluent l’aspect qualitatif de la formation alors que les comités régionaux s’intéressent à l’aspect quantitatif, soit les besoins en main-d’œuvre de chaque région. Pendant que la CCQ évalue les demandes d’apprentissage, le Comité sur la formation professionnelle coordonne le type de formation requis ainsi que l’intégration de la formation en compétences essentielles à l’échelle régionale et provinciale.

La CCQ est responsable de l’élaboration des cours de formation en compétences essentielles et de leur intégration à la formation technique générale du programme d’apprentissage. Le personnel du CCQ responsable de l’élaboration de la formation en compétences essentielles et de son intégration à la formation technique générale possédaient diverses compétences : expertise en éducation, en élaboration de programmes éducatifs et connaissances des métiers de la construction.

La contribution financière des syndicats à la structure et aux activités du SkillPlan est une caractéristique qui le distingue des autres projets ciblés par les études de cas. En tant qu’organisme à but non lucratif, SkillPlan tire une partie de son financement d’une convention collective. En vertu de cette entente, les syndicats de la Colombie-Britannique versent un cent (ou deux cents) pour chaque heure travaillée par leurs membres. SkillPlan utilise cet argent ainsi que les recettes générées par les projets spéciaux pour offrir ses services.

Tous les projets visés par les études de cas exigent d’importantes ressources humaines. En Nouvelle-Écosse et au Manitoba, les gouvernements offrent le personnel chargé d’évaluer les candidats à la formation en compétences essentielles. Le gouvernement du Manitoba recrute également des ressources humaines de l’extérieur pour offrir ce service. Dans les deux organismes ciblés pour les études de cas, le personnel supplémentaire offre le soutien nécessaire au projet de compétences essentielles. Ces projets des gouvernements provinciaux se démarquent en misant sur l’expertise des communautés pour offrir les programmes. La collaboration avec les écoles, les syndicats et/ou les entreprises est donc essentielle pour adapter et/ou offrir la formation en compétences essentielles.

Le temps requis pour élaborer et mettre en œuvre les initiatives ou projets de compétences essentielles varie selon les études de cas et dépend de la somme de travail requise. Il a fallu deux ans à la Nouvelle-Écosse pour faire l’essai de ses outils et programmes. Divers outils font toujours l’objet de projets pilotes. De son côté, le gouvernement du Manitoba a adopté une approche étapiste et plus volontaire pour élaborer et appliquer ses outils en matière de compétences essentielles. Cette décision a été bénéfique pour la stratégie générale, même si les premières étapes de la mise en œuvre ont exigé plus de temps.

Comme nous l’avons souligné plus tôt, le Projet des compétences essentielles de CARS a aussi exigé deux ans de travail. Cela comprend la planification, la recherche, la mise au point des outils, les essais et la communication des résultats. De son côté, la CCQ a développé, en 1998, des cours de compétences essentielles pour tous les métiers de la construction. Cet effort a été réalisé en collaboration avec les partenaires syndicaux et patronaux et avec l’aide du ministère de l’Éducation. Le développement de tous les cours s’est fait en même temps et non de façon étapiste. La CCQ s’opposait vivement à faire passer certains métiers en premier. Le projet a exigé environ dix ans de travail pour les 26 métiers.

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3.2 b) Déterminer si ces initiatives se limitent à des régions, à des métiers ou à des segments de la population

Le secteur de la construction est fortement représenté parmi les 47 projets venant de l’analyse de contexte. Cela s’explique par le grand nombre de métiers qu’on trouve dans ce secteur. Dix-huit des 47 projets s’intéressaient à ce secteur alors que trois projets se concentraient sur l’industrie de la réparation et de l’entretien des automobiles et deux, sur le secteur manufacturier et le secteur minier. Les soins de santé, le secteur manufacturier et l’industrie pétrolière comptaient chacun un projet. Les 19 derniers projets ne ciblaient aucune industrie précise.

Pas moins de 32 des 47 initiatives étaient consacrées à des métiers Sceau rouge. De plus, la plupart des initiatives s’intéressaient à des métiers de la construction comme ceux de charpentier, d’électricien et de plombier. En règle générale, le métier ciblé correspondait à l’organisme responsable. Cela s’applique également aux sept études de cas réalisées.

Tableau 2 : Public cible des études de cas

Source : Projet des compétences essentielles du FCA-CAF (2006).

Le public cible varie selon les quatre études de cas. Tous les projets se concentrent sur les métiers, mais le nombre de métiers ciblés varie de zéro à tous les métiers. Le tableau 2 décrit le public cible de chaque projet et illustre la diversité de chacun.

Les Autochtones représentent le groupe visé par l’équité en matière d’emploi le plus présent dans les 47 initiatives et sept études de cas. Treize des 47 projets s’intéressent aux Autochtones et deux seulement aux femmes. La plupart des 47 initiatives ne se concentrent pas sur les groupes visés par l’équité en matière d’emploi. Tout comme l’ensemble des projets, la plupart des sept études en profondeur examinées se concentrent surtout sur un groupe visé par l’équité en matière d’emploi, soit les Autochtones.

Le rapport de l’analyse de contexte indique qu’une partie importante des efforts en matière de compétences essentielles visent les programmes de préapprentissage et de préparation à la carrière. En général, ces programmes veillent à ce que les candidats à l’apprentissage possèdent les compétences essentielles requises pour réussir leur programme. Or, six des sept initiatives décrites offrent des programmes et des services à des candidats se préparant à entreprendre un programme ou à des personnes déjà engagées dans un programme d’apprentissage.

3.3 Déterminer les compétences de base essentielles qu’un apprenti doit posséder et recommander des stratégies permettant de les évaluer

Quatre compétences essentielles se retrouvent dans l’apprentissage

Les projets faisant l’objet d’une étude de cas et décrits dans ce rapport n’ont pas la même envergure ou les mêmes objectifs. Il est donc difficile de les comparer parce que chaque initiative a été conçue dans un but précis et dans un contexte différent. Par conséquent, il est difficile de déterminer le niveau de base des apprentis débutants en matière de compétences essentielles. Cependant, on a tout de même noté des tendances dans les sept projets faisant l’objet d’une étude de cas.

Les projets de CARS, du SkillPlan, de la CCQ et du Projet des compétences essentielles du Manitoba se sont concentrés sur les neuf compétences essentielles alors que les autres n’en ont retenu que deux ou trois sur neuf. Le tableau 3 indique les compétences essentielles traitées par les 47 projets figurant dans l’analyse de contexte. Dans la mesure du possible et compte tenu des paramètres du travail de recherche effectué dans le cadre de ce projet, la lecture de textes, le calcul (le bagage mathématique), l’utilisation de documents et la capacité à écrire font partie de l’apprentissage puisqu’une majorité de projets ont ciblé ces quatre compétences.

Tableau 3 : Liste des compétences essentielles traitées par les 47 projets figurant dans l’analyse de contexte.

Source : Rapport de l’analyse de contexte. (Février 2006).

La lecture de textes, le calcul et l’utilisation de documents sont les trois compétences essentielles apparaissant le plus souvent dans les 47 initiatives de l’analyse de contexte, y compris dans les sept études de cas approfondies. Bien que le projet de CARS traite les neuf compétences essentielles, deux d’entre elles, soit la communication verbale et l’utilisation de documents, sont répandues et courantes dans les profils de professions. Les efforts déployés pour apprendre aux candidats à écrire et à réussir les examens ont quelquefois été associés à la compétence essentielle « L’utilisation de documents », comme l’indique le Projet des compétences essentielles de la Nouvelle-Écosse. L’écriture est aussi une des principales compétences essentielles ciblées par les organismes faisant l’objet d’une étude de cas.

Deux des organismes visés par les études de cas ajoutent d’autres compétences essentielles à leur liste. Ainsi, la CCQ ajoute trois compétences aux neuf compétences essentielles déjà définies par RHDSC : la planification, l’analyse et la résolution de problèmes, et les relations avec la clientèle. De son côté, l’initiative lancée par la NCO estime que le perfectionnement des compétences essentielles doit comprendre la capacité de raisonnement, l’apprentissage continu et le travail d’équipe.

Pour sa part, le Rapport sur les perceptions et sur les obstacles du FCA-CAF estime que le manque de certaines connaissances pratiques et aptitudes d’apprentissage représentent un obstacle de taille pour les Autochtones. « Apprendre-à-apprendre » est souvent perçu comme une compétence importante pour se préparer à un programme d’apprentissage et pour le suivre. Même si certains affirment que les connaissances de base assurent davantage le succès d’un programme d’apprentissage qu’une formation en compétences essentielles, on peut dire que les deux sont essentiels pour avoir accès à l’apprentissage et pour réussir un programme.

Méthodes utilisées pour évaluer les compétences essentielles des candidats

Le travail de recherche effectué dans le cadre de ce projet n’a pas recommandé des stratégies permettant d’évaluer les compétences essentielles requises chez un apprenti débutant. Cependant, trois des études de cas offrent de méthodes permettant d’évaluer les compétences essentielles d’un candidat.

La Stratégie des compétences essentielles du Manitoba utilise une trousse d’évaluation préparée par la Direction et comprenant les éléments suivants :

• une page d’information sur les compétences essentielles exigé pour chaque métier;
• une liste de contrôle pour l’auto-évaluation qui permet de comparer ses niveaux de compétences essentielles aux niveaux exigés par le métier; et
• un ensemble d’exercices permettant à l’intéressé de savoir s’il possède effectivement les niveaux de compétences essentielles requis pour s’engager dans un métier précis.

Par la suite, un administrateur d’évaluation procède à une évaluation personnelle ou à une évaluation d’un groupe restreint de candidats. Une fois la première étape franchie, un conseiller en présentations enregistre les résultats et recommande le type de perfectionnement requis et les méthodes d’apprentissage offertes en s’appuyant sur l’auto-évaluation et sur les exercices du candidat.

Le plan d’évaluation et d’apprentissage inscrit dans la Stratégie en matière de compétences essentielles de la Nouvelle-Écosse est un processus personnalisé et adapté à chaque métier auquel est soumis le candidat lors de l’inscription à un programme d’apprentissage. Les coordonnateurs du développement des compétences et/ou les agents d’apprentissage se servent d’un guide d’évaluation et d’autres outils, s’il y a lieu, pour évaluer les candidats de même que leurs forces.

Une entrevue ou une consultation informelle permettent d’interroger les candidats sur leur apprentissage et leur éducation, leur travail, leur vie à la maison et leur statut de syndiqué. Pendant que le candidat prend connaissance de documents relatifs à son travail, on lui pose des questions dans un cadre informel. L’évaluateur peut ainsi déterminer les niveaux de compétences essentielles du candidat. Par la suite, les résultats de l’évaluation servent à établir le plan d’apprentissage du candidat.

L’étude de cas de CARS est différente des stratégies du Manitoba et de la Nouvelle-Écosse. Un outil d’évaluation permet à CARS de comparer les compétences essentielles décrites dans les profils des professions et les niveaux réels de compétences essentielles des travailleurs. L’outil prend la forme d’une série de 20 questions à choix multiples abordant cinq niveaux de complexité pour chaque compétence essentielle évaluée. Les questions font référence à des scénarios, des documents tels des reçus et des formulaires et des activités et situations de tous les jours.

Les études de cas de la NCO et de la CCQ ont aussi recours à des évaluations pour établir les besoins en matière de perfectionnement des compétences essentielles. Le Programme d’amélioration des compétences essentielles de la NCO évalue d’abord le niveau d’instruction, les aptitudes et les connaissances pratiques du stagiaire. Pour sa part, l’Initiative des compétences essentielles de la CCQ n’évalue pas toujours les compétences essentielles que possèdent les candidats à l’apprentissage lorsqu’ils entreprennent une formation technique. Certains candidats ont déjà acquis une bonne partie de la formation technique lorsqu’on leur offre d’améliorer leurs compétences essentielles.

3.4 Évaluer dans quelle mesure les intervenants de l’apprentissage connaissent les enjeux liés aux compétences essentielles ainsi que les projets favorisant les compétences essentielles et l’apprentissage

Les gouvernements provinciaux et territoriaux sont à la tête de la majorité des projets consacrés aux compétences essentielles

Des organismes variés sont à la tête des projets consacrés aux compétences essentielles. Dix-huit des 47 projets figurant dans l’analyse de contexte sont dirigés par des gouvernements provinciaux ou territoriaux. Neuf des 47 projets sont dirigés par des syndicats, par des syndicats et des entreprises ou par des établissements d’enseignement, et huit, par des entreprises privées. Les conseils sectoriels n’ont lancé que deux des projets alors qu’un seul l’a été par un organisme communautaire. Dans la catégorie des provinces et territoires, ce sont les provinces du Manitoba, de la Nouvelle-Écosse et de l’Île-du-Prince-Édouard qui ont lancé le plus de projets dans le domaine des compétences essentielles et de l’apprentissage. Cinq projets sont en cours en Nouvelle-Écosse et à l’Île-du-Prince-Édouard alors que le Manitoba a développé une vaste initiative regroupant une multitude de projets et d’activités.

Les initiatives s’appuient souvent sur des partenariats, même si des organismes faisant l’objet d’une étude de cas travaillent seuls. Les organismes établissent souvent des partenariats lorsque les gouvernements provinciaux ou territoriaux offrent des subventions au projet ou établissent des programmes, fournissent des ressources et travaillent de concert avec les entreprises privées et/ou les établissements d’êenseignement.

8. Forum canadien sur l’apprentissage – Canadian Apprenticeship Forum. (2004). Avoir accès aux programmes d’apprentissage au Canada et les réussir – La perception des obstacles, Un rapport de consultation. Ottawa, Auteur. p. 42.
9. Étude de cas : SkillPlan – Projet des compétences essentielles.
10. Étude de cas : Commission de la construction du Québec – Initiative des compétences essentielles.
11. Appelée Étude de cas de la NCO.
12. Forum canadien sur l’apprentissage – Canadian Apprenticeship Forum. (2004). Avoir accès aux programmes d’apprentissage au Canada et les réussir – La perception des obstacles, Un rapport de consultation. Ottawa, Auteur. p. 43.
13. 15 ans à vos devoirs, à vos mémoires, CCQ.
14. Idem.
15. Site Web de la CCQ. Récupéré de http://www.ccq.org/A_QuiSommesNous.aspx?lang=fr-ca&profil=GrandPublic.
16. 15 ans à vos devoirs, à vos mémoires, CCQ.

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